¿CÓMO SURGE?
Ante la existencia de currículo inflexible, que pretende ajustarse a todos los estudiantes y que hace que aumenten las barreras para aprender.
La educación debería ayudar a pasar de aprendices noveles a aprendices expertos: personas que quieren aprender, que saben cómo aprender estratégicamente y que, desde un estilo propio altamente flexible y personalizado, están bien preparadas para el aprendizaje a lo largo de la vida. El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) ayuda a los educadores a alcanzar este objetivo proporcionando un marco para entender cómo crear currículos que atiendan las necesidades de todos los estudiantes desde el primer momento.
En los ambientes de aprendizaje, como colegios o universidades, la
variabilidad individual es la norma y no la excepción. Cuando los currículos son diseñados para atender la media imaginaria no se tiene en cuenta la
variabilidad real entre los estudiantes. Estos currículos fracasan en el
intento de proporcionar a todos los estudiantes unas oportunidades justas
y equitativas para aprender, ya que excluyen a aquellos con distintas
capacidades, conocimientos previos y motivaciones, que no se
corresponden con el criterio ilusorio de “promedio”.
Los aprendices con discapacidad o en otras situaciones de desventaja son más vulnerables a dichas barreras, pero muchos alumnos sin discapacidad también encuentran que el currículo está escasamente diseñado para alcanzar sus necesidades de aprendizaje.
Cuando los currículos están diseñados para alcanzar las necesidades de la
media general, excluyendo las de aquellos con diferentes habilidades,
estilos de aprendizaje, formación, e incluso preferencias-, fracasan en
proporcionar a todos los individuos oportunidades de aprender justas e
iguales. Los aprendices con discapacidad o en otras situaciones de desventaja son más vulnerables a dichas barreras, pero muchos alumnos sin discapacidad también encuentran que el currículo está escasamente diseñado para alcanzar sus necesidades de aprendizaje.
PRINCIPIOS DEL DUA:
1. Proporcionar múltiples formas de representación.
Los alumnos difieren en la forma en que perciben y comprenden la
información que se les presenta. Por ejemplo, aquellos con
discapacidad sensorial (ceguera o sordera), dificultades de aprendizaje
(dislexia), con diferencias lingüísticas o culturales, y un largo etcétera
pueden requerir maneras distintas de abordar el contenido. Otros,
simplemente, pueden captar la información más rápido o de forma más
eficiente a través de medios visuales o auditivos que con el texto
impreso. Además, el aprendizaje y la transferencia del aprendizaje
ocurren cuando múltiples representaciones son usadas, ya que eso
permite a los estudiantes hacer conexiones interiores, así como entre
conceptos.
¿Cómo conseguirlo?
Presentando la información en diferentes formatos, de forma flexible de manera que se puedan modificar las características perceptivas:
¿Cómo conseguirlo?
Presentando la información en diferentes formatos, de forma flexible de manera que se puedan modificar las características perceptivas:
- Tamaño del texto, gráficos, imágenes, tablas, etc.
- Contraste entre el fondo y el texto o imagen.
- Color para resaltar información.
- El tono y el timbre para el habla y el sonido.
- La velocidad de sincronización en vídeos, animaciones, sonidos, etc.
- La disposición visual del diseño.
- La fuente de letra.
- Utilizar representaciones textuales equivalentes como subtítulos o reconocimiento de voz automático para el lenguaje oral.
- Usar diagramas visuales, gráficos o anotaciones.
- Proporcionar transcripciones escritas de los vídeos o audios.
- Proporcionar intérpretes de Lengua de Signos Española para el castellano hablado.
- Proporcionar claves visuales o táctiles equivalentes para los sonidos o las alertas (por ejemplo, vibraciones).
- Proporcionar descripciones visuales y/o emocionales para las interpretaciones.
Los aprendices difieren en las formas en que pueden navegar por un entorno de aprendizaje y expresar lo que saben. Por ejemplo, las personas con alteraciones significativas del movimiento (parálisis cerebral), aquellos con dificultades en las habilidades estratégicas y organizativas (trastornos de la función ejecutiva), los que presentan barreras con el idioma, etc., se aproximan a las tareas de aprendizaje de forma muy diferente. Algunos pueden ser capaces de expresarse bien con el texto escrito, pero no de forma oral y viceversa. También hay que reconocer que la acción y la expresión requieren de una gran cantidad de estrategia, práctica y organización, y este es otro aspecto en el que los aprendices pueden diferenciarse. En realidad, no hay un medio de acción y expresión óptimo para todos los estudiantes; por lo que proveer opciones para la acción y la expresión es esencial.
¿Cómo conseguirlo?
- Permitir el uso del software de síntesis de voz.
- Hacer que toda la información clave en la lengua dominante (por ejemplo, castellano) también esté disponible en otros idiomas importantes (por ejemplo, inglés) para estudiantes con bajo nivel de idioma español y en LSE para estudiantes sordos.
- Enlazar palabras clave del vocabulario a su definición y pronunciación tanto en las lenguas dominantes como en las maternas.
- Definir el vocabulario de dominio específico (por ejemplo, las claves o leyendas en los estudios sociales) utilizando tanto términos de dominio específico como términos comunes.
- Proporcionar herramientas electrónicas para la traducción o enlaces a glosarios multilingües en la Web.
- Insertar apoyos visuales no lingüísticos para clarificar el vocabulario (imágenes, vídeos, etc.).
- Presentar los conceptos claves en forma de representación simbólica (por ejemplo, un texto expositivo o una ecuación matemática), con una forma alternativa (por ejemplo, una ilustración, danza/movimiento, diagrama, tabla modelo, vídeo, viñeta de cómic, guión gráfico, fotografía, animación o material físico o virtual manipulable).
- Hacer explícitas las relaciones entre la información proporcionada en los textos y cualquier representación que acompañe a esa información en ilustraciones, ecuaciones, gráficas o diagramas.
- Destacar o enfatizar los elementos clave en los textos, gráficos, diagramas, fórmulas, etc.
- Usar esquemas, organizadores gráficos, rutinas de organización de unidades y conceptos y rutinas de “dominio de conceptos” para destacar ideas clave y relaciones.
- Usar múltiples ejemplos y contra-ejemplos para enfatizar las ideas principales.
- Usar claves y avisos para dirigir la atención hacia las características esenciales.
- Proporcionar diferentes métodos y estrategias de organización (tablas y algoritmos para procesar operaciones matemáticas).
- Proporcionar modelos interactivos que guíen la exploración y los nuevos aprendizajes.
- Introducir apoyos graduales que favorezcan las estrategias de procesamiento de la información.
- Proporcionar múltiples formas de aproximarse o estudiar una lección e itinerarios opcionales a través de los contenidos (por ejemplo, explorar ideas principales mediante obras de teatro, arte y literatura, películas u otros medios).
- Agrupar la información en unidades más pequeñas.
- Proporcionar la información de manera progresiva (por ejemplo, presentando la secuencia principal a través de una presentación como puede ser en Powerpoint).
- Eliminar los elementos distractores o accesorios salvo que sean esenciales para el objetivo de aprendizaje.
- Componer o redactar en múltiples medios como: texto, voz, dibujo, ilustración, diseño, cine, música, movimiento, arte visual, escultura o vídeo.
- Usar objetos físicos manipulables (por ejemplo, bloques, modelos en 3D, regletas).
- Usar medios sociales y herramientas Web interactivas (por ejemplo, foros de discusión, chats, diseño Web, herramientas de anotación, guiones gráficos, viñetas de cómic, presentaciones con animaciones).
- Resolver los problemas utilizando estrategias variadas.
- Proporcionar llamadas y apoyos para estimar el esfuerzo, los recursos y la dificultad.
- Facilitar modelos o ejemplos del proceso y resultado de la definición de metas.
- Proporcionar pautas y listas de comprobación para ayudar en la definición de los objetivos o metas.
- Ponerlas metas, objetivos y planes en algún lugar visible.
- Integrar avisos que lleven “parar y pensar” antes de actuar así como espacios adecuados para ello.
- Incorporar llamadas a “mostrar y explicar su trabajo” (por ejemplo, revisión de portafolio, críticas de arte).
- Proporcionar listas de comprobación y plantillas de planificación de proyectos para comprender el problema, establecer prioridades, secuencias y temporalización de los pasos a seguir.
- Incorporar instructores o mentores que modelen el proceso “pensando en voz alta”.
- Proporcionar pautas para dividir las metas a largo plazo en objetivos a corto plazo alcanzables.
3. Proporcionar múltiples formas de implicación.
El componente emocional es un elemento crucial para el aprendizaje, y los alumnos difieren notablemente en los modos en que pueden ser implicados o motivados para aprender. Existen múltiples fuentes que influyen a la hora de explicar la variabilidad individual afectiva, como pueden ser los factores neurológicos y culturales, el interés personal, la subjetividad y el conocimiento previo, junto con otra variedad de factores presentados en estas Pautas. Algunos alumnos se interesan mucho con la espontaneidad y la novedad, mientras que otros no se interesan e incluso les asustan estos factores, prefiriendo la estricta rutina. Algunos alumnos prefieren trabajar solos, mientras que otros prefieren trabajar con los compañeros. En realidad, no hay un único medio que sea óptimo para todos los alumnos en todos los contextos. Por tanto, es esencial proporcionar múltiples formas de implicación.
¿Cómo conseguirlo?
Proporcionar a los estudiantes, con la máxima discreción y autonomía posible,
posibilidades de elección en cuestiones como:
o El nivel de desafío percibido.
o El tipo de premios o recompensas disponibles.
o El contexto o contenidos utilizados para la práctica y la evaluación de
competencias.
o Las herramientas para recoger y producir información.
o El color, el diseño, los gráficos, la disposición, etc.
o La secuencia o los tiempos para completar los distintas partes de las tareas
Permitir a los estudiantes participar en el proceso de diseño de las actividades de clase y de las tareas académicas
Involucrar a los estudiantes, siempre que sea posible, en el establecimiento de sus propios objetivos personales académicos y conductuales.
Variar las actividades y las fuentes de información para que puedan ser:
o Personalizadasyestarcontextualizadasenlavidarealoenlosinteresesdelos
estudiantes
o Culturalmente sensibles y significativas.
o Socialmente relevantes.
o Apropiadas para cada edad y capacidad
o Adecuadas para las diferentes razas, culturas, etnias y géneros
o El nivel de desafío percibido.
o El tipo de premios o recompensas disponibles.
o El contexto o contenidos utilizados para la práctica y la evaluación de
competencias.
o Las herramientas para recoger y producir información.
o El color, el diseño, los gráficos, la disposición, etc.
o La secuencia o los tiempos para completar los distintas partes de las tareas
Permitir a los estudiantes participar en el proceso de diseño de las actividades de clase y de las tareas académicas
Involucrar a los estudiantes, siempre que sea posible, en el establecimiento de sus propios objetivos personales académicos y conductuales.
Variar las actividades y las fuentes de información para que puedan ser:
o Personalizadasyestarcontextualizadasenlavidarealoenlosinteresesdelos
estudiantes
o Culturalmente sensibles y significativas.
o Socialmente relevantes.
o Apropiadas para cada edad y capacidad
o Adecuadas para las diferentes razas, culturas, etnias y géneros
Diseñar actividades cuyos resultados sean auténticos, comunicables a una audiencia
real y que reflejen un claro propósito para los participantes.
Proporcionar tareas que permitan la participación activa, la exploración y la experimentación.
Promover la elaboración de respuestas personales, la evaluación y la auto-reflexión hacia los contenidos y las actividades.
Incluir actividades que fomenten el uso de la imaginación para resolver problemas novedosos y relevantes, o den sentido a las ideas complejas de manera creativa.
Crear un clima de apoyo y aceptación en el aula.
Reducir los niveles de incertidumbre:
o Utilizar gráficos, calendarios, programas, recordatorios, etc. que puedan incrementar la predictibilidad de las actividades diarias.
o Crear rutinas de clase.
o Alertas y pre-visualizaciones que permitan a los estudiantes anticiparse y estar
preparados para los cambios en las actividades, programas y eventos novedosos.
o Opciones que puedan, en contraposición a lo anterior, maximizar lo inesperado, la
sorpresa o la novedad en las actividades muy rutinarias. Variar los niveles de estimulación sensorial:
o Variación en cuanto a la presencia de ruido de fondo o de estimulación visual, el número de elementos, de características o de ítems que se presentan a la vez.
o Variación en el ritmo de trabajo, duración de las sesiones, la disponibilidad de descansos, tiempos de espera, la temporalización o la secuencia de las actividades. o Modificar las demandas sociales requeridas para aprender o realizar algo, el nivel
percibido de apoyo y protección y los requisitos para hacer una presentación en
público y la evaluación.
o Implicar en debates a todos los estudiantes de la clase.
Fomentar la división de metas a largo plazo en objetivos a corto plazo.
Crear grupos de colaboración con objetivos, roles y responsabilidades claros.
Proporcionar tareas que permitan la participación activa, la exploración y la experimentación.
Promover la elaboración de respuestas personales, la evaluación y la auto-reflexión hacia los contenidos y las actividades.
Incluir actividades que fomenten el uso de la imaginación para resolver problemas novedosos y relevantes, o den sentido a las ideas complejas de manera creativa.
Crear un clima de apoyo y aceptación en el aula.
Reducir los niveles de incertidumbre:
o Utilizar gráficos, calendarios, programas, recordatorios, etc. que puedan incrementar la predictibilidad de las actividades diarias.
o Crear rutinas de clase.
o Alertas y pre-visualizaciones que permitan a los estudiantes anticiparse y estar
preparados para los cambios en las actividades, programas y eventos novedosos.
o Opciones que puedan, en contraposición a lo anterior, maximizar lo inesperado, la
sorpresa o la novedad en las actividades muy rutinarias. Variar los niveles de estimulación sensorial:
o Variación en cuanto a la presencia de ruido de fondo o de estimulación visual, el número de elementos, de características o de ítems que se presentan a la vez.
o Variación en el ritmo de trabajo, duración de las sesiones, la disponibilidad de descansos, tiempos de espera, la temporalización o la secuencia de las actividades. o Modificar las demandas sociales requeridas para aprender o realizar algo, el nivel
percibido de apoyo y protección y los requisitos para hacer una presentación en
público y la evaluación.
o Implicar en debates a todos los estudiantes de la clase.
Pedir a los estudiantes que formulen el objetivo de manera explícita o que lo replanteen.
Presentar el objetivo de diferentes maneras. Fomentar la división de metas a largo plazo en objetivos a corto plazo.
Demostrar el uso de herramientas de gestión del tiempo tanto manuales como informáticas
Utilizar indicaciones y apoyos para visualizar el resultado previsto.
Involucrar a los alumnos en debates de evaluación sobre lo que constituye la
excelencia y generar ejemplos relevantes que se conecten a sus antecedentes culturales e intereses Crear grupos de colaboración con objetivos, roles y responsabilidades claros.
Crear programas para toda la escuela de apoyo a buenas conductas con objetivos y recursos diferenciados.
Proporcionar indicaciones que orienten a los estudiantes sobre cuándo y cómo pedir ayuda a otros compañeros o profesores.
Proporcionar avisos, recordatorios, pautas, rúbricas, listas de comprobación que se
centren en objetivos de auto-regulación como puede ser reducir la frecuencia de los brotes de agresividad en respuesta a la frustración.
Incrementar el tiempo de concentración en una tarea aunque se produzcan distracciones.
Aumentar la frecuencia con la que se dan la auto-reflexión y los auto-refuerzos.
Proporcionar guías, mentores o apoyos que modelen el proceso a seguir para
establecer las metas personales adecuadas que tengan en cuenta tanto las
fortalezas como las debilidades de cada uno.
Apoyar actividades que fomenten la auto-reflexión y la identificación de objetivos
personales.
Proporcionar diferentes modelos, apoyos y feedback para:
o Gestionar la frustración.
o Buscar apoyo emocional externo.
Desarrollar controles internos y habilidades para afrontar situaciones conflictivas o delicadas.
Manejar adecuadamente las fobias o miedos y los juicios sobre la aptitud “natural” (por ejemplo, “¿Cómo puedo mejorar en las áreas que me exigen mayor esfuerzo?” mejor que “No soy bueno en matemáticas”)
Usar situaciones reales o simulaciones para demostrar las habilidades para afrontar los problemas de la vida cotidiana.
Proporcionar diferentes modelos, apoyos y feedback para:
o Gestionar la frustración.
o Buscar apoyo emocional externo.
Desarrollar controles internos y habilidades para afrontar situaciones conflictivas o delicadas.
Manejar adecuadamente las fobias o miedos y los juicios sobre la aptitud “natural” (por ejemplo, “¿Cómo puedo mejorar en las áreas que me exigen mayor esfuerzo?” mejor que “No soy bueno en matemáticas”)
Usar situaciones reales o simulaciones para demostrar las habilidades para afrontar los problemas de la vida cotidiana.
